L’intervento educativo può diventare occasione per imparare la geometria attraverso il gioco relazionale delle emozioni. Lo ha sperimentato Marco un ragazzo con disabilità che frequenta la scuola secondaria di primo grado. Lo scambio di parole tra compagni anima così la somma di segmenti e fa loro assumere un significato speciale per lui, per l’educatore e anche per l’insegnante, mantenendo allo stesso tempo il focus didattico dell’esperienza. Di seguito proponiamo il racconto in prima persona di questa esperienza, a cui aggiungiamo qualche riflessione e pensiero su questa storia.

Il punto di partenza

Siamo in una prima secondaria di un Comune della provincia di Milano e Marco è un ragazzo “speciale” di undici anni con gli occhiali spessi, la statura ed il piglio ancora un po’ bambino, che ricerca costantemente il contatto fisico. Vorrebbe sempre uscire ed andare nell’aula del sostegno a giocare con il pc, cosa che chiede al suo educatore dicendo “sono stanco”.

Gli specialisti che lo seguono hanno detto che deve usare il pc perché ci vede poco, così può ingrandire i testi; allora mi dice “Antonio, sono al venti per cento di ricarica”, si mette contro al muro dove arriva il cavo per la ricarica e avvia il suo gioco preferito senza guardare nessuno; mi sembra di sentire i suoi pensieri mentre si avvia il gioco – loro, gli altri, devono studiare! – Chissà i compagni cosa pensano, forse alcuni lo invidiano.

Marco è un ragazzino simpatico, sorride spesso e lo fa anche mentre abbraccia tutti, anche le compagne, che hanno imparato a interagire con la sua sagoma che si muove tra i banchi.

Il nostro punto di partenza, quel giorno, è un problema di geometria.

Individuazione del problema

Siamo alla quinta ora, il professore è simpatico e gli alunni mediamente lo seguono. Entro in classe e vedo Marco già in posizione di fronte al muro di fondo con il suo pc aperto su un gioco di auto, volume spento per non disturbare, sguardo già catturato; il senso di estraneità in qualche modo sta attraversando anche me che gli sono a fianco. Del resto la scena non mi è nuova e comincio a pensare ad un buon modo per iniziare l’interazione con lui.

La classe oggi sta iniziando a svolgere sulla lavagna elettronica dei problemi geometrici sulla somma dei segmenti, qualcuno particolarmente concentrato è già con la testa sul foglio.

Dando una rapida occhiata alla lavagna mi rendo conto meglio del tipo di argomento che il professore sta proponendo ai ragazzi e guardando Marco mi attraversa un dubbio: cosa faccio? Decido un po’ d’istinto con l’idea di fare qualcosa per tenerlo in classe, per renderlo partecipe per quanto possibile di quello che fanno gli altri, del lavoro di compagni e compagne.

Con tono convinto lo chiamo: “Marco, c’è geometria” – e senza aspettare reazioni comincio ad avvicinare il banco ai compagni e lo invito a prendere il quaderno e l’astuccio; la risposta non si fa attendere molto “Sono stanco” – risponde – “e poi devo scrivere un bigliettino alle mie compagne”. “Va bene” – gli dico – “mentre scrivi ti dispiace se prendo appunti sul tuo quaderno?”. Ho trovato un modo per prendere tempo e pensare a che cosa fare per tenere Marco all’interno dell’aula, anche se ormai lo conosco abbastanza e l’ho visto troppo tempo seduto a giocare; quando fa così non ascolta più nessuno e nessuno fa più caso a lui.

La somma dei segmenti è un concetto troppo astratto per lui.

Le compagne sedute vicino a Marco si chiamano Carlotta ed Arianna, entrambe lo conoscono fin dalla scuola primaria. Sono molto attente e premurose nei suoi confronti, lo trattano un po’ da bambino, ma anche lo aiutano, gli raccolgono le cose che puntualmente cascano dal suo banco, riescono ad essere contemporaneamente affettuose ma inflessibili; ormai le chiamo le segretarie di Marco, perché sono abituate a questa gestualità accogliente e paziente.

Mentre seguono il problema alla lavagna leggono i bigliettini che Marco passa a loro e a Lara, una compagna dietro, di solito più seria e riservata. Le due sorridono e ringraziano Marco; Lara ha un’espressione stupita e Marco se ne accorge, mi dice sottovoce di essersi emozionata. È vero, penso io, è proprio così che sembra. Allora prendo un foglio, perchè ormai mi hanno suggerito una via.

I segmenti AB e BC sono lunghi 5 e 12 centimetri; stavano ognuno per conto proprio e si annoiavano ma se li metti vicini, proprio attaccati, secondo te si emozionano?
SI – NO.

Se hai risposto SI, quanto sono lunghi insieme?
Prova a disegnarli.

Marco prende in mano il foglio e lo legge, come se fosse il problema più sensato del mondo, lo risolve, e lo porta direttamente al professore che mi guarda e con un movimento del capo fa un cenno di assenso con serietà.

Nei fatti ha risolto un problema che prevedeva la comparazione tra valori numerici e rappresentazione di segmenti allo stesso modo dei compagni, con numeri più semplici.

Racconto poi al professore gli antefatti e sorridiamo. Siamo noi emozionati ora.

Restare in classe

Marco certamente è stanco, non ne può più di stare seduto e di concentrarsi sulle richieste degli insegnanti e vorrebbe “staccare la spina”, distrarsi un po’, cosa che di solito fa con il pc e il gioco delle automobili. Questa modalità è quasi una prassi ordinaria, un rito che lo riguarda, definito dai tempi della sua “tenuta”, e fargli proposte diverse, cioè chiedere a lui di rimanere connesso all’attività della classe, implica un lavoro per tutti.

In fondo ho anche il compito di favorire un progresso, un aumento della disponibilità di Marco a rimanere con la classe, connesso appunto, al lavoro comune. Per ogni educatore di solito questo è un aspetto cruciale del lavoro educativo scolastico: favorire il più possibile l’inclusione dei bambini o ragazzi considerati “speciali” nella vita della classe. E in questo caso la mia intuizione mi ha guidato nella realizzazione di due azioni importanti. La prima si può definire una convocazione in presenza di fronte al compito: “Marco, c’è geometria!”. Il compito, la materia, non è lì per caso ma esiste anche per te, anche se sei stanco. La seconda mossa invece è di natura meccanica, cioè un accompagnamento fisico all’assunzione della posizione operativa, con il corredo del materiale necessario all’azione. Questi due movimenti realizzano due premesse necessarie ma non sufficienti al raggiungimento del risultato. Infatti Marco non ci impiega molto a verbalizzare il suo stato emotivo, cioè la sua stanchezza, dicendo in sostanza che gli sto chiedendo troppo e sostituendo la richiesta dell’educatore con un compito autoprodotto: “Devo scrivere alle mie compagne”, cioè alle vicine di banco. In quel momento ho pensato che si trattasse di un buon compromesso, una richiesta anche sensata per un ragazzino un po’ bambino.

La reazione emotiva delle compagne è invece la terza e decisiva mossa, quella che spinge prima me a “riformulare” in modo diverso i termini del problema e Marco poi a svolgerlo. La domanda contenuta nel problema di geometria cambia aspetto, così come la somma geometrica astratta si trasforma avvicinandosi al linguaggio espressivo della mimica: “Se due segmenti si avvicinano, secondo te si emozionano?”; riformulazione del problema che contiene un assioma relazionale chiaro: i segmenti da soli si annoiano, ma se si connettono, anche con un bigliettino, si emozionano. Il linguaggio che umanizza gli enti geometrici risulta “convincente” per Marco e la loro somma accade per necessità, o meglio per attrazione.

Il problema di geometria è come diventato accessibile, sensato, visualizzabile, padroneggiabile, al punto da indurre ulteriori movimenti e reazioni nel contesto classe a partire dal professore che, vedendosi recapitare in modo inaspettato la soluzione del problema da parte di Marco, reagisce compiaciuto: “Anche io sono stupito, non me l’aspettavo proprio  anche io sono riuscito a rimanere in classe”.

Osservare, osservarsi e connettersi

Quando un educatore entra in una classe può avere un’idea generale del ragazzo del quale si occupa e degli obiettivi educativi e didattici definiti, ma occorre tener sempre presente che il contesto nel quale interviene è quello della classe. Infatti è fondamentale osservare il contesto da vari punti di vista, non ultimo quello emotivo che ci fa essere sulla scena contemporaneamente attori e spettatori; per cui mi posso rivolgere a Marco, al suo vicino di banco, a qualche altro compagno, alla classe, considerando che tutti si influenzano reciprocamente e considerare questo elemento come un valore aggiunto e una risorsa importante ai fini dell’intervento educativo.

Perché un intervento sia sensato, sarebbe necessario ricercare sempre una coerenza tra il piano del programma, degli obiettivi educativi, dei risultati attesi ed il “piano emotivo”, ma non sempre ci si riesce perché molte sensazioni ci possono disturbare, della serie: ”ma che posso fare con questo qui; non sono capace; non sono d’accordo; in questo momento è arrabbiato; sono arrabbiato anche io”. Posso anche, di contro, stupirmi: “non ci credevo; questo è un momento magico”.

Ciò che appare sempre presente, al di là del programma e del progetto specifici a favore di un ragazzo, è la necessità, nel poco tempo a disposizione (3-4 ore a settimana), di trovare, creare e far emergere aspetti di connessione o di affinità interni al contesto della classe, magari partendo proprio dalle caratteristiche personali dei ragazzi, dai loro modi particolari di interagire, esprimersi, agire la relazione tra di loro, partendo proprio da quello che semplicemente succede tra un compito e l’altro, osservando gli sguardi e favorendo gli scambi verbali e mimici o gestuali tra i presenti. Le connessioni possibili ed interessanti di solito sono molte: la cultura, la curiosità, l’interesse, l’amicizia, la rivalità, ma anche i modi di dire e di fare, di esprimersi e di atteggiarsi in relazione agli altri che fanno parte del contesto.

Riscrivere il problema

Nell’episodio raccontato sopra, la riscrittura del problema, o meglio la traduzione di un compito per tutti in un linguaggio diverso e particolare può essere attivata e agevolata dalla postura dell’educatore, cioè dalla sua scelta di sintonizzarsi con le frequenze del contesto, in particolare quelle emozionali, che ci possono mostrare, come in una mappa, dove siamo, dove vogliamo e possiamo essere per gli altri, o dove sono gli altri per noi.

Un problema geometrico, un testo di letteratura, un disegno, una pagina di storia, se possono essere agganciate a qualcosa del mondo emotivo di Marco, cioè connesse a qualcosa di significativo per lui, possono acquistare un senso nuovo anche per gli altri. L’intuizione dell’educatore in questo caso è stata quella di provare a mettere in contatto tra di loro codici apparentemente estranei, farli reagire tra di loro e riformulare così la questione rendendola accessibile, cioè “sensata”.

L’emozione dell’educatore

L’educatore a volte può sentirsi disorientato nella complessità delle situazioni, nella molteplicità delle interazioni che accadono, perdere il senso dei suoi strumenti professionali specifici o partecipare al clima di impotenza generale perdendo di vista il ragazzo: nei casi peggiori, ma non infrequenti, può partecipare alle contese che si generano tra insegnanti, educatori, famiglie e specialisti vari su cosa sarebbe corretto fare nell’ambito del progetto educativo.

In questo episodio, in fondo avvengono cose molto semplici. Piccole connessioni di senso tra un’ idea generale su questo ragazzino e ciò che accade sulla scena, in questa ora di questa classe come in una piccola recita improvvisata: molti sguardi e sensazioni particolari, difficili da rendere in parole, ma non per questo meno reali. Allo stesso modo nel corso di un intero intervento che si svolge in un tempo più ampio (un anno scolastico per esempio), possiamo considerare la riscrittura di un problema di geometria come una metafora, che mette in risalto una postura propria dell’educatore a scuola: un attivatore di processi di risignificazione dei piccoli eventi della quotidianità in un disegno nuovo, composto da gesti e parole che possono essere collegati tra loro in una forma inedita, diversa e personale, la cui trama viene condivisa con chi è lì, presente, in carne e ossa.

Questa modalità operativa può trovare nella “semplicità” o nella “semplificazione” dei dati disponibili, un’ipotesi di lavoro importante attuabile soprattutto grazie alla capacità empatica di cogliere nuovi possibili significati contenuti in ciò che accade, andando, come diceva il filosofo Edmund Husserl, “alle cose stesse”, cioè agli elementi che precedono giudizi, teorie e rielaborazioni a posteriori. Per operare in questa logica a volte può essere molto utile affidarsi all’arte di intuire.

Questo contributo è parte del Focus tematico Collaborare e partecipare, che presenta idee, esperienze e proposte per riflettere sui temi della collaborazione e della partecipazione per facilitare cooperazione e coinvolgimento. Curato da Pares, il Focus è aperto a policy maker, community maker, agenti di sviluppo, imprenditori, attivisti e consulenti che vogliono condividere strumenti e apprendimenti, a partire da casi concreti. Qui sono consultabili tutti i contenuti del Focus.